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杜威眼中的基础教育之“知识学习”
时间:2013-03-20 10:53 |来源:未知 |作者:admin |点击:
杜威眼中的基础教育之知识学习 李晓蕾 教育学报 2011年6月 第3期 摘要:新课改强调知识的不确定性和儿童对知识的自主理解,质疑甚至批判知识教学的可能性与必要性。
杜威眼中的基础教育之“知识学习”
李晓蕾 
教育学报 2011年6月 第3期
 
    摘要:新课改强调知识的不确定性和儿童对知识的自主理解,质疑甚至批判知识教学的可能性与必要性。对此,很多人有意无意地将它看做是杜威思想的体现,认为杜威思想是新课改的重要理论基础之一,是新课改合理性与合法性的依据所在。事实上,对于知识的价值及在教学中进行知识传授的重要性,杜威从未轻易否定。他只是在寻找一种更为有效的知识传授方式与教学模式,以期更好地平衡教育中知识与经验的关系,实现高水准的教学。在这个意义上,杜威眼中基础教育所应采取的知识学习方式,与新课改所倡导的教学理念有着本质区别。
    关键词:杜威;基础教育;知识学习;新课改
 
    引领学生掌握知识,自古以来都与学校、与教学有着天然的、不可分割的联系。但是近年来,随着“情境、经验、探究、生活世界”等崭新词汇的流行,“知识”、“知识点”的概念在一线课堂中几近销声匿迹,甚至仿佛谁再提起,谁就冥顽不化的“死硬派”,就是跟不上世界潮流与时代形势的“老古董”。而尤为令人哭笑不得的是,在推行这些理念的过程,新课改的倡行者们总会不断地扛起杜威的大旗,意欲从后者那里寻找这场改革正当性、合法性的理论依据,却全然不顾杜威的本意绝非如此,以致出现了把杜威庸俗化的倾向。
 
    一、批判知识,是杜威的思想吗?
    对于“基础教育教学中知识学习的地位”,早在新课改启动伊始,有学者就“旗帜鲜明”地断言:“我国20世纪80年代以来对于‘应试教育’……的批判实质上就是一种‘学校知识’批判。”“‘学校知识’已经丧失了‘对学习者的现实生活和人格建构’的重要价值,唯有用于应试的‘交换价值’了。”因此,只要这种知识观“依然横行”,“导致的必然结果是……无休止地扩大’应试学力’的生产,……课程内容庞杂、课业负担过重,……学校之间的‘教育落差’‘学力落差’愈益加剧。”
    在对知识客观性、确定性、公共性的否定与反抗下,“回归生活世界”的“教学理念”被提出并予以不断放大。有学者认为,这一理念的“实施策略是多元的,在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际,在具体方法上强调……体验、感悟、交往和实践等学习方式,在教学过程上强调‘情景’和‘情境’的作用,注重过程的价值。”
于是,伴随着新课改在全国的大力推进以及各地区对中小学教师的一轮轮培训,现如今:
在中小学校的课堂里,“学生的个人体验与经历被神圣化”。因为既然“不存在所谓永恒不变的知识结构,也不存在所谓的知识权威”,那么自然地,“老师也不再……‘传道、授业、解惑’,而是充当……‘平等对话者’”,引导学生对知识进行自我理解、自我解读。
在一线老师的教案中,“创设情境”“小组合作”“自主探究”是必不可少的字眼,尽管事实上,它们在教学中往往以形式化的方式被呈现。有研究显示,“课堂上有问有答就认为是主动参与,开展了活动就认为是组织了探究性学习,活泼热闹就认为是教学民主,四人讨论就认为是合作学习……”明明是一堂《分数基本设计》的数学课,却偏偏要以“播放《西游记》动画片片断,引出动画人物”的情境开场,还美其名曰“激发学生兴趣”。
在舆论宣传的阵地上,“批判知识教学”、“实现学校知识中知识教学的‘重建’和‘范式转换’也常常出现。因为在新课改的倡导者看来,这“建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说,是第二次)国家规模的课程改革,倘若没有相应的舆论准备,没有新一轮强有力的概念重建运动,那是不可想象的。
事实上,就在“知识教学的可能性与必要性受到严重质疑,甚至一度成为……批判对象”的历程中,始终有学者在发出不同的声音。
“在这些提倡解放的教育学话语中,隐含着对学生权利的过度重视、对师生关系的片面理解、对教学过程以及知识传授过程的严重曲解。……试图通过消弱学科知识在教学过程中的核心地位,来达到尊重学生权利、满足学生需要的目的。……试图以交往关系取代师生之间围绕知识传授过程而建立起来的认识关系。”
“时下,在提倡学生的能动性时,经常会贬低甚至无视老师主导的必然性,在推崇探究、合作的同时,又总是会伴随对于讲授、传递的声讨。……提高了生活经验的价值又失去了对于知识系统的保证,错乱于个体认识与人类历史认识之间。”
“新课程若干西化的新理念,比如‘自主探索’、‘合作学习’,至少对数学学习来说是不合适的。这种学习方式是用合情的推理取代了严格的数学证明,从而丢掉了数学的核心和本质。”
……
对于这些理性的学术探讨与理论争鸣,以及有学者提出的“有一股‘轻视知识’的教育思潮”需要认真对待,以“防止它对当前教育的消极影响”的观点,课改专家给予了一声慨叹:“我们为何不能从杜威那里汲取有益的养分呢?”
的确,如课改专家所言,现时新课改所倡导的“探究”、“经验”、“生活世界”、“学生中心”,正是在杜威菱中也曾大量出现的核心主题词,以致有不少学者都认为,在新课改中,常常“隐隐约约见到杜威的影子”。并且,即使是对新课改于某些方面观点迥异的两言,也已在“新课程改革的理论基础……是常提常新的杜威的实用主义”这里,取得了难得的一致性认同。
那么,杜威关于基础教育的“知识学习”,空间是持怎样的观点呢?
 
二、杜威:用知识武装儿童的天性
事实上,一起被外界总结为“活动中心”、“儿童中心”、“经验中心”的杜威,从来也没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来。作为经历过科学启蒙和工业革命,对“工业……因科学的发展收回了复利”有着切身体验的人,杜威对“知识”有着理所当然的肯定与推崇。
他说:“我们的学习机构……是在科学与生产经营和商品分配之间还没有积极联系的时候建立起来;而现在,制造业、铁路、电力运输,以及所有的日常生活机构,都无不充分体现出科学的应用。”换言之,“作为工业革命的直接结果,……一块知识的革命已经发生。”“工业方法和过程今天比以往任何时候都在更大程度上要依赖于自然科学和社会科学的事实和原理的知识。”
    (一)“坚实、敏感、确切的知识”
    在杜威的概念体系中,“知识”与“科学”,向来是同义语;正是因此,知识的确定性,被认为是毋庸置疑的。
他说:“知识,有根据的知识,就是科学;它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。“科学……代表完美无缺的知识成果——知识的极致。”它们“是确凿的,有把握的”,“不是含糊不清的”。
“当然,我们可能犯错误。”面对来自主观主义者的质疑,杜威客观而坚定地作出了这样的回应:“在一定时间被认为是知识—— 事实和真理——的东西,也许并非知识,但是,一切假定没有疑问的东西,一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西,在一定时间就是所谓知识。
因此,在他看来,主观主义者尤应注意的是,不要以“发现的兴趣替代了”对知识“加以系统化和进行检验的兴趣。因为所谓“教学传递文化”,也就是要“不断扩大一个人对事物意义的理解的范围,增加理解的正确性的能力。
正是在这样的背景下,杜威对“教学”下过这样的定义:“儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。“教学的问题(就)在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。”而如果学校中抛弃了知识教学,那么“唯一的结果只能是普遍的愚蠢”。
同时,杜威进一步指出,也正是通过教学,知识才可能得到不断地创造、更新。因为“人们总是从被批准为知识的东西出发,……批判地考察这种知识所依据的基础;……注意有什么例外;……运用新的技术装置揭露……不一致的论据;……运用……想象力设想一个不同……的世界。……所有修正的净结果,……便是先前种种理智习惯的改造,这种改造比摆脱一切联系所可能产生的情况更有无穷的效果。”杜威对此坚信不疑。
(二)交锋中洞悉“知识的真相”
    杜威从未反对知识学习。长久以来,强调学科的人因为没有意识到这一点而把他当做攻击目标。而现在,恐怕要换成那些只强调儿童中心却对学科内容不甚关心的人来攻击他了。因为他们一直把他作为“灯塔”,而真相却给了他们当头一击。
    不难想象,他们将是怎样的出离愤怒,而杜威,又会如何回应呢?——
    场景一:“年代久远”论的争辩
    “为什么要让孩子们去学习已经过去的东西?它们年代久远,早已跟不上社会的飞速发展!”——即便在杜威的时代,也有思想更为激进的人提出这样的疑问,试图对学校中的知识学习进行颠覆。而杜威的回答简短有力:“学校有义务让儿童了解这些东西。”他说,“有许多积累的东西是每个儿童必须要掌握的,否则他长大了会成为文盲。”
“几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活,他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果,而且也不知道过去已经获得的专门技艺为什么在变化的形式下必须重新学习,才能对他有用处。”对于这一派的论据,杜威已了然明悉。但他显然认为,  这并不能成为“拒绝学习知识”的理由。
“虽然知识的内容是已经发生的东西……是稳定和肯定的东西,但是知识的关联是未来或前瞻的。”杜威十分确信,这种“回顾过去的”“知识……的价值,就在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。”
他进一步解释道:“所谓知识对世界有用,并不是指对已经过去的事情有用,……而是指对仍在进行的事情有用,对仍未解决的事情有用,对我们牵连在内的情景有用。……我们……不能坚持……认为有关世界过去的知识无助于预见世界的未来和了解世界的未来的意义。”
因为“知识为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解或给予意义。”杜威说:“知识……之所以……是知识,是因为它提供许多办法,通过这些办法他解释他所面临的未来的事情,用所提出的有联系的现象丰富只是部分明显的事实,预见它们可能出现的未来,并相应地作出计划。”换言之:“记住种种观念,……这……对于明智地处理未来的经验是一种主要的资源。”
场景二:“远离生活”论的质疑
“可是它们看上去与儿童毫不相关!你不是说过‘儿童一到学校,多种多样的学科便把他的世界加以割残裂和肢解’吗?!”不少人对杜威的解释依旧存疑。
“这种理解是错误的。”杜威无奈地解释道:“某些事物和过程,在物理上接近儿童,这一事实并不保证它们接近他们的需要、兴趣或经验,而有一些东西,……从地位和年代来说是遥远的,但是从情感和理智来说,却是一个孩子所关心的事,是他的观点的组成部分。”
并且,在杜威看来,如果谁为知识看上去的“脱离生活”而拒斥知识,那将不啻于因噎废食。他宽慰着那些扑上来的质疑者们:“如果科学的普遍性,科学和个人情况的隔离使它具有某种专门性和孤立性,这些性质……(也)是为了更广泛和更自由的应用于以后的具体行动而暂时的脱离。”
之所以作出这样的判断,源于杜威对知识生产过程的认识。即:正是为了“能在实践中广泛而自由地进行新的有效的应用”,“科学”抽取了“经验中共同的东西”,“并且用适当的符号固定下来”,以便可以“把个人经验的净价值提供给人类永久使用”。于是,在成为“有意义的进步的惟一工具”的同时,“不受具体经验的条件和情节的影响”这一优势,才不可避免地同时导致了科学的“远离现实和‘抽象化’”。
但也正是从这个意义上说,“科学就是……有理性的经验。……它是过去的经验得以纯化,使过去经验成为发现和进步的工具的因素。”因此,知识在本质上与生活的贴近性,要远大于其二者暂时的脱离性。
场景三:“道德无关”论的喧嚣
“那么道德呢?!难道只要知识而抛弃道德吗?”又一些人提出了质疑。然而不等他们说完,杜威便径自打断了他们——“矛盾总是出自‘校内的教师和校外的教育评论之间’。”
无须质疑者多言,杜威已了然究竟发生了什么:“(他们)仔细查看了学校工作计划、学校中开设的课程,但没有看到为伦理的教学或为‘道德训练’留出任何地盘。于是他们断言,学校在性格训练上什么事也没有做,或几乎什么事也没有做。关于公共教育在道德教育上的不足,他们变得语气强烈,甚至感情激昂。”“校内教师则抱怨这些批评是不公正的,……认为他们不仅‘教道德’,而且……在每周五天中每日每时每刻都在教道德。”
对于这种时至今日也常会在教育界出现的争端,杜威的判决是:“在这个争论中,教师大体上是正确的。”
他说:“一种值得注意的错误论调……常常低估……甚至有意贬低……智力,……认为道德和平常的知识无关。”但“事实上,学校中的道德教育问题就是获得知识的问题。在杜威看来,“如果……把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关,那么学校的道德教育就是没有希望的。”
“如果他们错了,那不是因为没有留出……关于道德的教学的专用课时,而是因为他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格生动地联合起来,以便使它们成为行为中起作用的力量。”而这,正是杜威想努力解决的问题,以令知识教学能够更加顺畅地发挥出它本有的作用。
场景四:“维护进步”论的挣扎
“可‘进步教育’是儿童中心的!你说过,在传统教育中,‘儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了’!那‘进步教育’不就是要解放儿童吗?”持这样观点的人同样不在少数。
    对此,杜威的回答是:“进行知识的组织的原则对于进步教育的原则决不是敌对的,后者不达到这样的组织就不能完成它的作用。他这样解释着自己对于“以进步主义教育取代传统教育”的本意:“实际上完成这个改革指的是比现在情况下要较少一点注意仅仅大量的知识。”
    知识是“前人努力和成功的结果,代代相传而积累起来”,若将经验与之相对立,“就是把同一种力的运动方向与其最终的结局相对立;也就是要使儿童的本性与其将来的命运彼此发生冲突。”所以,在杜威看来,知识与经验从来不是处于交战的状态,—— 这一点从前文其对知识生产过程的解释上,也完全可以清晰地感觉到。
    更何况,从儿童心理上来看,“在8岁或9岁时,他们渴望探索书本正如他们以前探索各种实物一样。在这个时候,他们认识到书本中所包含的知识的必要和用处;他们还看到,他们没有别的途径可以获得这种知识。……阅读对于他们不是孤立的练习,它是熟悉多么想知道的事物的一种方法。”因此“五六年级,……学生必须学习越来越多的书面材料,以取代他们原来的各种游览,……图书馆的利用变得格外重要。”
正因此,在杜威对理想中“明日之学校”的设计图上,图书馆会占据相当重要的位置。“‘图书馆,……在这个地方,儿童带来各种经验、疑难问题和他们发现的特殊事实,并进行讨论,以便使他们有新的认识,特别是从别人的经验中、从世界所积累的智慧中——以图书馆为象征——获得新的认识。……用书本或阅读代替经验是有害的,而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。”
所以说,“游戏和工作方面的种种作业,它们最终在教育上的重要性,在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。”杜威举出自己所办学校的例子,试图证明这一点:“芝加哥的公立学校……学生由于手工提供了动机,不仅所得书本知识与过去实际上全部时间用于读书的所得一样多,而且事实上比过去觉得更好。”
三、杜威:怎样组织知识“是有生命力的”
出于对知识本身的重视,和对传统教育“生硬灌输”知识的不满,杜威试图寻找出一种新的知识组织方式,以便更容易地把儿童“带到过去的社会中去”,并同时确保能够把他们“投射到将来”。
    (一)“经验——知识——经验”的尝试
    为更好地促进儿童与知识的结合,杜威引入了“经验”的概念,将之作为自己思想的核心关键词。
    在说明知识与经验的关系时,杜威作过这样一个精妙的比喻:把“逻辑的经验”——即“知识”——比作“地图”,把“心理的经验”——即“经验”——比作“笔记”。
    一方面,“地图是一个总结,一个对以往经验有准备、有顺序的观察,是用来作为对于将来经验的向导;它指出了方向;……便于控制;……节省人力,防止无益的彷徨不前,并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径。……而不必浪费精力和时间,……被迫再次徘徊不前。”
    另一方面,“地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支,一门学科的有逻辑、有系统的材料,终究不能代替个人具有的经验。”因为“脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识,是毁坏心智的沉重负担,……智力进一步发展的巨大障碍。”它“是刻板的、表面的、无趣味的”,“能改变行动,但是只限于狭窄的范围”。
    而“知识的生产过程”则为二者的“结合”提供了正当的依据。如前文所述,杜威认为:“我们称之为一门科学或一门科目的东西,是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。”所以在本质上,“逻辑的并不是注定反对心理的……逻辑的立场……本身便是心理的。”
    正是基于这样的理论推导,杜威才会提出用“从经验出发”取代传统教育“从知识出发”的教学方式。他所倡导的,在教师而言,是要“把各门学科的教材或知识⋯⋯恢复到它所被抽象出来的原来的经验。……必须心理化,……变为直接的和个人的经验”。而于儿童来说,则是要“从做事情中获得他们的知识”——所谓“从做中学”,意即如此,而“不是指用手工来代替课本的学习”。
    但是,仅仅“将知识通过儿童的所有感官并且落实与行动中来呈现给他们”,并非杜威思想的全部。他所真正希望的,是“一切教育机关能有相当的设置,使学生……获得观念和知识,并有机会检验这些观念和知识。”就是说,知识应该“表现于行动,又在行动中重新调整,永远不会停滞”。
    因为“观念是通过行动来检验的。”他解释道,“应用观念……是作为一种方法,使已经学到的知识固定下来,并且获得更多的运用知识的实际技能。……只有应用才能检验思想,只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。”
    (二)经验需要“审慎的控制”
    要按照杜威的设想实现这样一个“完满的”、“有生命力的”教学过程,显然并非易事。事实上就连杜威自己也承认,“试图用教育以生活经验为基础的观念作为建立学校的基础,实际中必然会出现一些矛盾和混乱。”
    因为“知识”在本质上与“经验”的贴近,并不意味着所有“经验”也同等地“靠拢”于“知识”。——至少,就存在着“教育性的经验同非教育性的经验以及错误性的教育经验”的分野。
但如果无视“经验”的这一特性,而在自由的名义下听任其盲目自发而行,会导致怎样的“后果”呢?杜威对此同样早有警告。
    一方面,“随意地注意大量的课题,对任何一个都没有相应的重点和突出特点”,无疑将“使工作成为散漫的、模糊的”。因为“现实生活是如此复杂,以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱;他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反应能力,便是被各种不同的活动所刺激,以致他的能力过早地被发动,致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
    另一方面,各门科目原应“代表儿童简单的日常经验所可能达到的最高发展”,所以如果“让儿童学习明显容易的东西,是他们的不幸”。——因为“这样容易学会正好证明他们没有在学习。”他解释说,“当一项活动过于容易、过于简单时,一个人或者是由于它所唤起的直接愉快的兴奋而从事这项活动,或者只适可而止地将他的力量投入这项活动——仅仅是机械的、身体的力量——以敷衍塞责地完成要做的事,而让他的思想在至少有足够的新奇感令其幻想驰骋的其他事情上游荡。”于是儿童或者“漫不经心”,或者“想入非非”,也便是可以理解的了。
    正是基于上述理由,在杜威看来,虽然“要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来”,但如果“仅仅是去做,不管怎样生动,都是不够的。”
    作为明确反对身心二元论的教育家,其所希望和强调的,就是要令“经验”“不仅是一种愉快的东西,而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段”。或者更明确地说,它“应该具有引起思维的性质”,“使智力的作用产生最大限度的可能性”。
    (三)谁为知识组织的“内在秩序”把关
    如果已经可以肯定为了更好地传授知识,需要“把经验整理成一定的次序和形式,使经验最容易传达,因而最为有用”的话,那么,接踵而来的下一个问题便是:该由谁来完成“对所做事情的审慎的控制”,以确保“使经验完备多样,而又不失去精神的统一性”,“使经验统一而在统一性中又不狭隘和单调”呢?
    答案自然不是“由学生自己”,杜威对这一点十分肯定。因为在其看来:“儿童现在的经验决不是自明的,……不是终极的。”若“在自发的自我表现的名义下,允许学生任性的……活动”“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展,则必将对教育产生“致命伤”,“把发展抑制在低级的水平上”。
    而与年幼的学生相比,“教师是这一团体中最成熟的成员”,“具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到在任何所提示的设计中继续发展的种种可能”,因此理所当然的,教师“对社会团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任”。“通过指导,通过有组织的运用,‘儿童的活动’就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的,或听任其流于仅仅是冲动性的表现。”
不难看出,杜威所说的“指导”,与我们通常所言的“教师主导”,尽管表述略有不同,但实际内涵相通。即都是要通过“指导儿童的活动,使它们沿着一定方向运行,把它们渐渐引导到这条道路逻辑上必然要达到的目标上”。
    并且,杜威明确指出,对于教学中教师的正当指导,“不必担心是一种对自由的侵犯”。
    “我曾听到过这样的事,”杜威说:“有时,教师在学生周围堆置了一些物件和材料,听其自然,……甚至不愿提出学生可以用这些材料去做些什么的建议,以免侵犯了学生的自由。那么,为什么还提供这些材料呢?” 杜威对此大惑不解,他严厉地声称:“儿童们的个人自由应当受到尊重,而更成熟的人却不应当有个人的自由—— 这种观念极为荒谬,是不值一驳的。”
    其实,在杜威的观念体系中,所谓的“儿童中心”仅仅是指要“经常而细心地观察儿童的兴趣”,“考虑每一个儿童特殊的能力、需要和爱好”,“防止从教师或家长的观点来看待儿童的习惯”。而所谓的“自由”,也同样不是简单地指向“行动不受外部约束”,或“让成年人完全采取退却的方式” 。
    首先,“需要有多少外部自由,这是因人而异的。随着成熟程度的增加,这种外部自由当然地趋向于减少”。其次,虽然“教育的理想的目的是创造自我控制的力量。但是,单纯取消外部的控制不能保证产生自我控制”。他说:“逃避一种外部控制的形式,而使自己陷入另一种更危险的外部控制的形式,是很容易发生的事。冲动和欲望如果不受理智的指引就要被偶然的情境所控制。……摆脱别人的控制,而听任临时出现的念头和反复无常的想法支配自己的行动,即是说完全由冲动摆布而无理智的判断,……那不过只是对自由的一种错觉。”
    所以,杜威认为,没有必要“根据一些相对的暂时的偶然的事件来考虑和判断自由的含义”。自由的真正所指,是“一种心理态度”,即:“指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”。
    也正是在这个意义上,杜威总结道:“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由,”因此“教师对学生智力的练习给予指导,其目的是有助于自由,而不是限制自由。”
    综上所述,对于知识的价值及在教学中进行知识传授的重要性,杜威从未轻易否定。不想进入任何一个极端阵营的他,只是在努力寻找一种更为有效的知识传授方式与教学模式,以期更好地平衡教育中知识与经验的关系,实现高水准的教学,满足广大民众对教育的需求。而就这一点来说,其与新课改所倡导的诸多理念,就存在着本质上的差别。难怪某位教学论泰斗会表示:“如果杜威泉下有知,恐怕会仰首长叹—— 我播下的是龙种,生出的却是跳蚤!